通南三中教学“互动单”实施方案
一、教学“互动单”实施背景
目前我校的“三单教学”（活动单、自助单、互动单）教学模式，在推进我校课堂改革，提高课堂效率方面，起到了重要作用。在“三单教学”的推进过程中，我们明显感觉到，活动单、自助单的推进比较深入，且逐渐形成系统的、科学的体系，但互动单依然推进缓慢，没有太多的具体的可操作性强的策略和方法。为了深化我们的课堂教学，“互动单”的强力推进成为我们教学改革中不可忽略的重要环节。
二、教学“互动单”实施意义
创设教学“互动单”这一平台，外在上显现的是我们教学过程中师生之间的平等交流，弥补我们教学过程中的不到位的环节；内在上彰显的是学生的情感表达，作为课堂的补充和延伸，更好地达成我们的教学目标。互动平台的设置，既可以增进师生之间的交流，也可以在无形之中提高我们的教学效果。
二、教学“互动单”实施办法
1.创设平台。每个班级利用教室后方的黑板，在右侧开辟出黑板的1/3面积，专门设立“教学互动平台”。
图示：
教学互动平台
2. 活动对象：各科任课教师；各班全体学生
3. 平台功能：安排各科教学师生互动单表格。各科老师可以针对本学科特点，对学生提出学习要求或对学生提出值得思考的问题；学生在学习过程中或学习之后，对各科学习中存在的问题进行发问。（“师生互动单”表格统一样式，学校教务处提供样本。）
4．活动方式：
（1）学生个体针对学科学习中的问题填写“师生互动单”。
（2）学习小组针对学科学习中的问题填写“师生互动单”。
（3）任课教师针对学科学习在“师生互动单”上提出要求与建议。
三、“互动平台”操作流程
1. 每日学生（或小组）或教师将学科学习中的问题材料悬挂于互动平台之内。（要有提前量）
2. 每日教师利用上课的间隙或其他空闲时间摘取栏内悬挂材料，进行查看。
3. 教师对材料中所提出的问题进行解答（教师解答方式可根据问题形式采取以
下三种方式：
①个别解答②课堂集体解答③书面解答），解答完毕把材料重新
悬挂栏目之内。（补充说明：也可以是学生之间的多形式解答。）
4. 学生（或小组）查看老师的解答，做好及时反馈。
5. 教师定期（每两周）收集“互动单”，装订成册，做好标识与记录。
四、教学“活动单”管理与考核
（一）管理办法
1．各班设“活动平台”管理员一名，负责空白互动单的发放与整理。
2．各年级教学分管主任负责督促与检查各班执行情况，及时反馈情况。
3．教务处定期对互动平台进行检查。
（二）考核办法
（1）学生考核
1．由各班“互动平台管理员”负责统计学生（或小组）提供材料的数量和质量（质量问题由管理员到任课教师处征询意见）
2．根据学生（或小组）提供的材料的数量和质量，定期（每月）评出优秀个人与优秀小组。
3．每学期两次以上被评为优秀个人的学生，本学期该学生的综合素质测评中的“学习能力”一栏的评价为同类学生的最高等级；每学期三次以上被评为优秀小组的，根据实际情况，组内成员可以在同等条件下获得等级评价的优先权。
4．每学期结束，评出班级“互动明星”与“互动明星组”，班级进行物质奖励，并全校表彰。
（2）教师考核
1．由各年级年级主任负责统计各科教师提供的材料数量。
2．每月中、高考学科的老师必须完成基本数量10份；其他学科（文化科目）必须完成基本数量6份。每学期各主课任课老师不得少于30份，其他学科（文化科目）不得少于18份。
3．互动平台的运用情况，列为每学期的教师考核等级、学期终的评优评先的考核项目。
附：通南田家炳中学师生互动单表格
通南田家炳中学师生互动单
篇2：提高教学活动中的师幼互动的有效性
提高教学活动中的师幼互动的有效性
——浙江师大杭州幼儿师范学院
王春燕
引言
(1)※互动是一个社会学的概念，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。
※言语互动与非言语互动。
※正式的有组织的互动与非正式的无组织的互动。
※维果斯基：教育作为一种代际之间的文化传递活动，实际上就是在成人与儿童之间发展的“社会共享”的认知。
(2)※《幼儿园教育指导纲要》明确提出“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”
一、幼儿园教学活动中师幼互动存在的问题：
1、幼儿主体地位缺失。
现实中的师幼互动平等仍处于浅层状态，往往只停留于表面的互相尊重，教师没有把幼儿作为真正意义上的学习主体。
※教师的话语霸权。
※师幼虚假的交往现象。
(4)案例1：有趣的转动
教师问：“要是身体的哪个部位不会转动了，会怎么样?”
幼儿：“眼珠不会转动就看不见旁边的东西了。”
“脖子不会转动，头就不会动了。”
“如果腰不会转动，身体就弯不下来了。”
“我家有老板椅呀。”
教师强调说：“我的问题是如果身体哪个部位不会转动了，会怎么样。”就又请别的孩子回答了。
然后教师接着说：“请你们找一找，说一说什么东西会转动，给人们带来了什么好处。”
(5)虽然教师能清楚地听到幼儿回答“我家有老板椅。”但是还没有真正听懂这句话，不能真正地理解幼儿所要表达的意思。在教师看来这样的回答文不对题，答非所问。但如果仔细分析：幼儿为什么会突然想到老板椅呢?老板椅与身体转动有什么相关吗?就会发现幼儿所说的老板椅的意思应该是：老板椅会转动，我要是身体某些部位不能转动了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的转动来代替身体一些部位的转动。其实，老师是可以接住孩子抛来的球的，及时鼓励幼儿，帮助幼儿更清晰地表达所要表达的意思，再顺利过渡到下一个环节，“找一找、说一说，什么东西会转动，给人们带来什么好处?”
(6)案例2：玩具要轮流玩
※为了引导大班的幼儿学会和同伴交往的正确方法，一位教师设计了社会活动“玩具要轮流玩”。这是其中的一个活动实录。
※师：有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，就像他们这样：(两位幼儿 ——一男一女进行争抢玩具的情境表演。)
师：这两位朋友在争抢玩具，这样做对不对?我们来帮助他们想想办法?
幼：男孩应该让女孩。
幼：大家轮流玩。
幼：只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，应该再找一个玩具。
师：你有没有遇到同样的事情，你们是怎么解决的?
幼：有一次我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我说:“我这个玩具很好玩。”其实，他的玩具我玩过，一点也不好玩，我就没有答应他。
师：我们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。
(7)上述判断中，教师早就预设了问题的答案——教师都要绕回预先的目标上。其实，适宜的社会性行为必须经过幼儿自身的体验才能被认同并内化，与其回避、压制，倒不如让幼儿充分地表达自己真实的想法和感受，再通过创设适当的问题情况，如：两个小朋友都想玩该怎么办，让孩子说说解决的办法，从而学会用自己的方式解决合作中问题，比苍白无力地说教要有效得多。
(8)在互动的内容上，教师以自己的思维、语言、行为来代替幼儿的思维、语言，而忽略幼儿的内心感受。
※在互动的导向上，教师是互动中的主动者，幼儿是消极的受动者。
2、师幼互动模式单一
※在师幼互动中，教师与幼儿的互动的主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导，管理与被管理的倾斜式互动。教师发起的互动占绝大多数。尤其是在教学活动中。
(10)※幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容与教育行为。幼儿在许多事情上都得接受教师的指令，没有任何主动权、自主权。
3、互动中教师被教案牵着鼻子走
※教师往往会把课堂教学看成是按照预先的设计进行的走教案的过程，较少关住或漠视互动中幼儿随时出现的问题，也不希望看见教学进程与教学计划慢慢地偏离。
案例3：有趣的光斑
教师说：今天阳光明媚，请小朋友用镜子玩一玩，看能发现什么。听到小铃声就到老师身边坐下来。
※小朋友们兴高采烈地四处玩起了镜子，有几个小朋友把镜子放在太阳光下不停地晃动着，把光斑照到各处，指指点点说：这是我的，那是你的。慢慢地孩子们都挪向有阳光的地方，大多数孩子都照出了光斑。可还是有几个孩子没成功，有的虽然站在阳光底下，可镜子却在在阴处，有的本该照射镜子上的阳光正好被其他孩子的身体挡住了，还有个女孩虽然把镜子放在阳光直射到的地方，可镜子正面朝下，阳光只照到镜子的背面，虽不停地晃动着镜子，可还是照不出光斑。旁边一男孩子看了看她的镜子，又看了看她镜子所照的方向就伸手过去帮她调整了镜子的方向，光斑产生了。
※老师敲小铃了，小朋友围坐在老师身边，老师问：“刚才玩的开心吗?”“开心。”“发现了什么?”“为什么会有光斑呢?”
※孩子们正在讨论。刚才那个男孩突然站起来自豪地说：“有一个小朋友搞不起来，是我帮她搞起来的。”
※老师并没有理会，继续说：“光斑都一样吗?”“有什么不一样?”“为什么会不一样?”“请小朋友们再去玩一玩，想一想。”
※老师的教案成了死的看不见的“手”，支配、牵动着“活的”教师与幼儿，让他们围绕着它转，教师不能根据教学的实际推进情况适当调整，互动机械。师幼互动的过程成了有目的、有计划、有组织的灌输过程。
调整：
※当老师发现有的孩子照不出光斑时，即可增加“如何才能照出光斑”的讨论，“照不出光斑”的原因分析，探索环节，可以提出
(1)你照出光斑了吗?
(2)你是怎么做的?
※也可以请照出光斑的孩子再试一试，再次展现问题情境，让大家来寻找原因。
※再如，当那个男孩说时……，教师应及时鼓励、肯定，为他提供充分表达、展示的机会，同时可以把球抛给大家，共同讨论。
4、师幼互动中教师缺乏教育机智：
教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料外的问题，随机应变、灵活机敏地并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成，随机处置的能力。
案例4：木鱼在什么地方敲
※教师正在组织孩子进行音乐欣赏：小老鼠偷油。活动开始，教师用充满激情的语言，形象地肢体动作营造出良好的氛围。接着有条不紊地欣赏乐曲第一段与第二段，老师问：这首曲子好听吗?你们喜欢哪一段?
※有的小朋友说喜欢第一段，也有的说喜欢第二段，教师说：“很好。”接着老师提出了一个启发式的问题：“木鱼在什么地方敲呢?”立即有小朋友们抢着回答说：“在庙里。”顿时，在场的小朋友与听课的老师哄堂大笑谁也没有想到这种出乎意料的回答，老师脸上红一阵白一阵，继续强调：“你再仔细听听木鱼在哪里敲?”幼儿仍然回答：“在庙里”。最后老师强做微笑说：“木鱼应该在第一小节结束时来敲。
※老师的问题：“木鱼在什么地方敲?”幼儿可以根据自己的认知回答，答案自然是多种多样的。木鱼是可以在庙里敲的，这是没有错的。幼儿能做出这样的回答，说明他在认真思考，积极动脑，教师对幼儿的回答要分析，要站在孩子的立场上，从孩子的角度去思考，为什么幼儿会这样回答，造成这样回答的原因是什么，应从教师找原因，是语言不准确，还是问的范围太大……
分析：
教师的语言是幼儿回答问题的诱因，如果是这样问：“你们认为木鱼应在乐曲的哪一个小节敲好听呢?”这样的提问确定了问题的范围，把幼儿凌乱的思绪拉入乐曲之中，请幼儿听听音乐告诉大家，这样就不会出现以上的情况了。并且在此过程中孩子不但能体验乐曲之美感，也能在比较中了解敲木鱼的作用。
即使出现这样的问题，老师也不需要紧张，可以灵活机动，发挥教育机智：“很好，你是个非常细心的孩子，注意到庙里也有敲木鱼，能不能帮我们想一想今天这首歌曲中什么地方用木鱼敲好听呢?这样幼儿不但积极回答，而且也会想为什么用木鱼敲而不用别的器具，自然归纳出：用木鱼的声音最能表现出小老鼠偷油时紧张的气氛。”
二、原因分析——价值观、技术因素及实际困难
※(一)落后的课程教学观
※教学活动本质认识的观念问题——教学活动是特殊的认识活动还是师幼的对话交往活动?
※传统教学活动指的是在教师的带领下以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师生双边活动。
(20)案例5：森林是我们的好朋友
师：大森林是我们的好朋友吗?
幼：不是。
师：为什么?
幼：因为森林里有许多动物，他们很凶的。
幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。
幼：地球上没有动物就好了。
幼：可是，没有虾的话我就吃不上虾了。
※老师把话题重新扭转过来，继续问道：森林有什么作用?接着引导幼儿归纳出大森林种种好处，如保持水土，净化空气等。最后做出总结：大森林是我们的好朋友，我们要保护大森林和大森林的小动物……
(21)当前教学活动存在的问题：
※完成认识性任务成为教学中心目标，其它的目标，诸如态度、价值、情感、社会性的任务或附带、或抽象，并没有真正的地位。
※教学过程成了展示教学计划的过程。
※引起儿童兴趣——导入活动——提出问题——师幼一问一答——最后教师得出结论。
※教师是知识的载体与传声筒。
(22)送给蛤蟆的礼物
※再过几天就是蛤蟆妈妈的生日了，青蛙想做一件衣服作为生日礼物送给她。这天下午，青蛙一看见蛤蟆，就忍不住说了出来：“我要送你一件衣服，不是买的，是我自己做的。”蛤蟆听了很高兴。
※晚上，青蛙准备好剪刀、针线，开始做衣服。可青蛙从没做过衣服呢!刚剪了几下，青蛙就叫起来，“哎呀，坏了，剪坏了!唉，看来衣服是做不成了，只能做一件背心了。”
※有一天，青蛙碰到蛤蟆的时候有点不好意思，说：“嗯，做衣服太慢了，我想还是做件背心给你吧!”“呀!太好了。”蛤蟆高兴地叫了起来。
(23)※晚饭后，青蛙就做起了背心。这次青蛙就小心多了。可是不知怎的，又剪坏了。现在背心也做不成了，只能做一顶帽子了。青蛙真的生自己的气了。“唉!算了，明天再做吧!”青蛙气呼呼的上床睡觉了。
※第二天，青蛙又碰到了蛤蟆说：“嗯，我觉得那块布更适合做一顶帽子!”“听起来真不错，我喜欢帽子!”
(24)这天晚上，青蛙在动手做帽子前，对自己说：“这次，你要是再剪坏，你就是一个最笨最笨的大笨蛋!”唉，看来青蛙的运气真是糟透了，布又剪坏了，这下连帽子也做不成了。“唉!我是世界上头号大笨蛋。”青蛙自言自语地说。
※第二天是蛤蟆的生日，当青蛙把一块手绢送给蛤蟆的时候，他难过差点儿掉下眼泪。“哇，真漂亮!这是我收到的最好的、最特别的礼物了，谢谢你!”看到蛤蟆这么高兴，青蛙一点儿不觉得难过了。
(25)教师的三个提问
※导入故事：最近，听说蛤蟆要过生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送给它，可是最后，青蛙只送了一条手帕。
问题1：如果你是蛤蟆听说礼物从衣服变成了手绢，你会高兴还是难过?为什么?
问题2：如果你是青蛙，把原来打算制作的漂亮衣服只做出一条手绢，你还会把这份礼物送给蛤蟆吗?为什么?
教师完整讲述故事，留下结局让幼儿思考并提问：
问题3：猜一猜，蛤蟆最后会收下这份礼物吗?为什么?
(26)教学活动是师幼的交往对话活动
※课程的教与学不是外在于教师与儿童的活动的，尤其当幼儿园课程从单纯的课堂教学扩展到幼儿园一日的活动后，其本身就是师幼活生生的现实生活的一部分，所以幼儿园课程教学就其本质应是师幼互动的交往过程，是对话的过程。
(27)雅斯贝尔基在《什么是教育》中描述了迄今为止的三种教育类型。
1、经院式教育：仅仅局限与传授知识，教师是知识的传播工具，儿童学习的目的就是学习固定的知识。
2、师徒式教育：完全以教师为中心，教师的权威具有神奇的力量，它使儿童只能被动地依附于教师，服从于教师。
3、苏格拉底式教育：教师与儿童处于一个平等的地位，教学没有固定的方式，双方可以自由地思考，在善意与无止境的对话与讨论中唤醒儿童的潜在力。
(28)腾守尧先生在《文化的边缘》中指出：
※灌输式教育：强调知识的灌输与吸收，教师是绝对的权威，儿童对教师也必须无条件地服从——教师中心。
※园丁式教育：强调教育者应该像一个园丁，他的职责就是创造条件，为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境——儿童中心。
※对话式教育：强调儿童与教师是一种平等对话的关系，儿童的身心就是在教师与儿童精神相遇的过程中通过不断地激发、不断地相互交流、相互作用而得到长足发展的——教师是平等者中的首席。
(二)互动缺乏技巧(不会设计提问，教师话语水平低)
案例7：中班科学活动“有趣的树叶”
教师提供给幼儿各种各样的树叶，目的是让幼儿观察比较树叶的大小、形状、颜色等方面的不同。可当幼儿探索时，教师提出了这样的问题：
师：“看一看，你发现了什么?”
结果多数幼儿都力图自己的发现能与众不同：
幼儿1：“这片树叶上有很细的茎(叶脉)”
幼儿2：“这片树叶上有小圆点花纹。”
幼儿3：“这片树叶生病了，上面有斑点”
幼儿4：“这片树叶被小虫子咬了，有小洞洞。”
※这样围绕着树叶进行了很多的互动，但幼儿真正需要探索的内容却并没有提及，被忽视了。
※“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样?”
锁定并缩小探索的主要内容。
※教师的提问应能引导幼儿的思维，有助于幼儿对内容的理解与学习，否则，提问非但不能引导幼儿学习，反而会影响幼儿的学习。
(31)学会提问
1、“你认识吗?你是怎么认识它的呢?”(了解孩子的已有经验)
2、“你哪儿不会呢?你觉得哪儿很难?(了解孩子的已有认识水平)
3、“假如你来做(画)，你会怎么做呢?”(激发孩子在原有基础和自身的水平上通过自己思考能够更深入的思考。)
4、“你想的真不错，如果是我，我还可以……”(对话的基础上引领孩子，但表明是个人之见。)
5、“你怎么把老师想说的都说了?”(暗示孩子老师也是和你们一样思考的)
6、“你说的，老师还没有想到呢!你比我还厉害呢!”(吃惊的状态告诉孩子每个人色想法都不一样，你的有可能比老师还出色)
7、“我想到了上次……”(善于结合孩子平时的生活经验以帮助孩子理解，老师必须有观察，才有丰富的经验储存)
8、“我觉得***说得太好了，一是因为……，二是因为……”(表扬有根有据，让孩子懂其所以然，明了自身的优势在哪里。而不是虚幻地自我夸耀——我真棒。)
9、“这个问题可难了，你们一定不会回答吧!”(激将法，在适当的时候激发孩子进一步主动思考问题。)
10、“你为什么感到优美的呢?你想到什么，或者看到什么?”(我们要帮助孩子尽量少做抽象的分析，引导孩子懂得用形象的表象来表述)
(三)班额太大是实际困难
幼儿人数太多，直接增加了许多纪律问题，教师每天维持纪律就占去大量时间，在教学中也常常是顾了这个顾不上那个，心有余而力不足。对于幼儿的新奇发现、探索的迷惑、提出的疑问，也只能是“啊”“是吗?”“好”等来应付。
三、提高教学活动中师幼互动的有效性策略
※教学活动中，师幼互动有效性的标准。
1、关注孩子的兴趣需要。
2、符合孩子的年龄特点。
3、有助于教学目标的达成，有助于孩子的成长。
4、师幼是平等对话的关系。
三、提高师幼互动有效性的对策
(一)放下权威，转变角色
真诚地面对孩子，是教师与幼儿实现对话的基础。真诚地对待孩子的提问，真诚地对待孩子的表达。
变“话语霸权”为“双向互动”。
如：一节绘画课，“画出你最喜欢的小动物”教师先让幼儿说你最喜欢什么颜色，一幼儿说“老师，你这么老了，怎么穿红色衣服?”师耐心回答：“因为我喜欢红色。”老师对话非常平等。
教师在知识经验，社会常规方面占有优势，而孩子在直觉、想象方面成人却无可比拟。教师不能以知识经验的权威压制孩子。
互动要放下权威
案例8：“兰花是最香的花吗?”
在这个教师精心组织的活动中，孩子显示了“广博”的知识与良好的记忆力。在那个活动中，教师寻找了一系列图片与实物，让孩子掌握各种花的特征和用途，包括“中国十大名花”城市的“市花”、一些国家的“国花。然后不断地提问：“世界上最大的花”、“最小的花”、“最臭的花”、“最短命的花”、“最长寿的花”，孩子能说出很多从来未见过的花的名字来。教师还问了一个问题：“世界上最香的花是什么?”孩子齐声答道：“兰花”。这是原先老师告诉他们的，有个孩子悄悄地问同伴：“兰花是最香的花吗?好像花都很香呀!”
关于兰花的对话片段：
师：兰花有几片大花瓣?
幼：三片大花瓣，三片小花瓣。
师：它有什么作用?
幼：止血镇痛。
师：玫瑰有什么作用?
幼：可以做香水。
师：还可以净化空气。
师：仙人球有什么作用?
幼：美容。
幼：治病。
幼：解渴。
幼：做燃料。
师：作用大不大?
幼：(集体)大……
师：你们喜欢不喜欢?
幼：(集体)喜欢……
案例9：《大问号》活动片段：
师：我们先来念一遍儿歌，师生一起念儿歌：《大问号》
“弯弯月，挂树梢，好像一个大问号。
螃蟹为什么会吐泡?
孔雀为什么会开屏?
青蛙为什么会冬眠?
蚂蚁为什么要搬家?
长颈鹿的脖子为什么特别长?
……
一个一个大问号，让我们一起来
去发现
去探索。
师：“好，现在我们来看一下，这里哪些能解决?哪些不能解决?”
幼1：“我知道长颈鹿脖子为什么这么长?因为它要吃树叶。”
师:“那大熊猫要吃竹子，为什么脖子不长?这个回答不太准确。”
幼1“他不用吃上面的叶子。”
师：“书上是这样说的：恐龙灭绝时代，树叶都枯了，长颈鹿生命很顽强，为了得到更高的树叶，于是脖子越来越长了。”
幼2：“那长颈鹿的脖子原先是很短的?”
师(有点不耐烦)：“到底是长的还是短的，我也不清楚，你们回去查一下书。”
幼3：“我妈妈说长颈鹿一生下来脖子就是很长的，后来越来越长了。”
师：(把书合上，表示不愿意再谈长颈鹿的问题)：“你去查一下资料，万一错了怎么办?好，我们来讲下一个问题，还有哪位小朋友能解决问号中的问题!)
教师社会地位的权威体现，压制孩子，其实孩子的潜能是无限的，我们培养的是主动、积极、有无限能力的儿童，而不是盛装知识的容器。
一要走出来，走近幼儿。
二要蹲下来，看看孩子眼里的世界。
三要动起来，成为孩子活动的合作者。
(二)理解孩子，进行引导
案例10：语言活动——小猴采蘑菇
孩子们正在进行自编自讲故事，琪琪正在为大家讲故事：“一天，有一只猴子，它跑到树林里去采蘑菇……”刚讲到这里，下面的小朋友就叫了起来：“不对、不对，是小白兔采蘑菇，小猴子怎么会去采蘑菇呢?”孩子们你一言我抑郁，把琪琪搞得十分尴尬。琪琪一时不知怎么办好，只好用求援的目光看着老师。老师想了一下，先用动作示意大家安静下来，并对大家说：“老师和你们一起来想一想，为什么小猴子就不能采蘑菇，而只有小白兔才能去采蘑菇呢?“顿时，大家说开了，有的小朋友说：“小猴子应该爬树摘果子才对呀!……老师认真地听完了小朋友的交流议论，没有否定他们的想法，而是轻轻地点点头，微笑着说：“你们能试着动一下脑筋，编一个小猴子采蘑菇的故事吗?在老师的提示下，有的小朋友说：“小猴子想换换口味，”有的编了：“小白兔生病了，小猴子想帮忙去采蘑菇……”还有的小朋友讲了一个“小白兔过生日小猴子采蘑菇作为生日礼物送给小白兔”的故事。一个个生动有趣的故事在小朋友的想象中创编出来了。
师幼互动中，教师的理解、引导至关重要。
一个互动的教学活动——“灰姑娘”的故事
案例11：
上课铃响了，孩子们跑入教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢，在老师简单做了叙述后，开始向全班学生提问。
老师：你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?
学生：喜欢辛黛瑞拉(灰姑娘)，还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐，辛黛瑞拉(灰姑娘)善良、可爱、漂亮……后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。
(简评)教师的提问意在对学生进行情感方面的引导，使学生明确好与坏、美与丑、是与非，特别是激发学生的一颗爱心。这样的提问恰恰符合我国新课改对学生进行情感、态度和价值观引导的要求。
老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有及时跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况?
学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服，哎呀，那就惨啦。
老师：所以你们一定要做个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不让你们的朋友要吓着了，女孩子们，你们要注意，将来你们长大和男孩约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了。(老师做昏倒状，全班大笑。)
好，下一个问题：如果你是辛黛瑞拉和后妈你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会，你们一定要诚实回答呀!
学生：(过了一会儿，有孩子举手回答)是的，如果我是辛黛瑞拉的后妈，我会阻止她去参加王子的舞会。
老师：为什么?
学生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当王后。
老师：是的。所以我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却是很好，你们明白吗?她们不是坏人，只是她们还不能像爱自己孩子一样去爱其他的孩子。
(简评)让学生站在后妈的角度设身处地地处理问题，引导学生中肯地恰当地评价人物的行为，使学生认识到后妈不是坏人，只是有缺点的人，从而引导学生不要去恨，而要去爱，引导学生去理解他人、宽容他人，引导学生去完善自我、能够去爱别人。这既对学生进行了正确的引导，也同时培养了学生辩证思维能力。
孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美的姑娘呢?
学生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人……
老师：对，你们说得很好!想一想，如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助，她是不可能去参加舞会的，是不是?
学生：是的。
老师：如果狗、老鼠都不愿意帮助她，她可能在最后的时刻成功地跑回家吗?
学生：不会，那样她就可能吓到王子了。(全班再次大笑)
老师：虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她。
篇3：互动课堂教学工作总结
互动课堂教学工作总结
一学期的学校工作又落下帷幕。在这一学年中学按照县教育局的工作思路与工作重点，紧紧围绕135互动课堂教学模式进行教学，依靠全体教职工，积极进取、努力开拓、奋发拼搏，学校的各项工作又上了一个新台阶。学校始终以“高标准、严要求、创一流”为总体目标，以“深化教育教学改革，扎实推进素质教育为核心，以135互动课堂教学模式为突破口。全面提高教育教学质量。
随着课堂教学改革的深入开展，在教育局吕局长带领下，通过实践论证，本学期推出“135互动课堂教学模式”以来，学校领导高度重视此项工作，建立健全各种组织，并依据县局“135互动课堂教学模式”改革步骤及时制定出实施方案，组织培训，在期初会上进行模拟演练，查摆问题，开学后及时进行班级和小组文化建设，目前师生正以满腔的热情践行着“135互动课堂教学模式”。但就“135互动课堂教学模式”的现实推动情况看，还存在很多亟待解决的以下几个问题：一是对模式的理解和运用；二是对导学卡的编制和运用；三是小组合作交流的有效性的问题；四是对有序有效的学生展示的研究；五是对评价标准的确定，如何评价班级学习小组和小组内成员的评价等。依据县局通知要求，现将我校前一段推进“135”互动课堂改革工作总结如下：一、创造有利于“135互动课堂”课堂教学改革的条件
1、更新教学观念
观念决定行为,要改变教师固有的观念是很难的。为此，开学初，组织全体教师集中学习《135互动课堂教学模式改革通识培训》。对“135互动课堂教学模式”进行详细解读，对导学卡及教案编写工作做了细致解说。为营造课改的氛围,学校形成了会会讲课改,人人研课改,堂堂落实课改的局面,让教师形成课改的理念。通过培训引领，老师们对“135”有了进一步的认识。过了一段时间后，在学校组织的“135”理论过关考试中，90%的教师达到优秀成绩。
此外，学校又组织教师进行新课程标准的学习。在学习的过程当中，教师意识到课改的设想最终要靠教学实践去实现、去完善，不仅要改变自己的教育观念，而且要改变教学方式和教学行为。广大教师理解了高效课堂的基本理念，改变了教学方法，把握了自己的角色定位,突出了以学生发展为本的原则。并要求科任教师用新课程的理念审视自己过去的教学思想和行为，对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视。
2、组织建立：建立了以校长为组长的学校课改领导小组,形成了校长（主任）——教学处——教师,前勤——后勤信息畅达,管理到位,组织有效的管理机构。
3、制度健全：建立健全了保障课改运行的各项规章制度,实行边实验边调整,边运行边规范。
4、物力保障:学校教室从环境布置到课桌摆放和黑板的增设，小组文化建设，教师外出学习等学校都给予极大的人力、物力和财力支持。
5、措施得力:开学初学校就以组织为牵制,以制度为约束,以财力为保障,以方案为统领,形成了全面铺开,稳步推进,科学实施,强化规范,保证成效的一系列措施,确保“135互动课堂”顺利实施。通过教研带动，使教师更好地消化理解和吸收接纳新理念、新方法，总校及各校领导与教师一道同研究、同反思、同成长。
学校领导多次到年级组、班级参与“135”互动课堂班级建设，从环境的美化到小组的命名。参与指导“135”互动课堂，查导学卡，看导学卡，听互动课，和讲课教师座谈，和学生座谈，及时发现课堂内引发的新问题、新矛盾，设身处地，站在师生的角度来分析困难，设法尽快解决突出问题。通过这些举措，强化了师生对“135”互动课堂的认识，争取更好地实施课程改革。
认真落实教育局“135”互动课堂教学模式改革步骤，组织教师深入学习“135”内容，充分发挥教研组功能，利用集体备课、听课、评课活动，加大研讨力度。
目前，通过系列举措，“135”互动课堂在我校开展得如火如荼，班级建设有声有色；课堂中三阶段实施有条不紊；师生互动和谐融洽。
二、“135互动课堂”改革实验初见成效
1、教师观念转变了:确立了学生是学习的主体地位,教师变为学生学习过程的服务者、引领者、组织者、鼓励者、合作者。
2、教学模式更新了:由原来的教师教为主的教学模式——“地心说”,变成以学生学为主的教学模式——“日心说”。课堂的中心变了,学生成为课堂的中心、主体。
3、学习方式自主了:学生由原来的被动学习,变为主动学习，真正实现了“我要学”。
4、评价方式换位了:原来是以教评学,教师主导。现在是以学定教、学生主体。